"Wann ist Unterricht gut?" Naive Reformmentalität als Wegweiser in die Dekadenz Wir leben, was die Qualität des Unterrichts anbelangt, im Würgegriff des Marketings. Eine zufällige Auswahl aktueller Schlagwortkonzepte zur Qualität des Unterrichts: Methodentraining, Qualitätsmanagement, Prozessorientierung, der Lehrer als Organisator selbstgesteuerter Lernprozesse, Steuerungsgruppen, Zielvereinbarungen. Nicht die tatsächliche Qualität ist wichtig, sondern der Eindruck von Qualität. Und der wird durch Begriffe hergestellt. Was gut klingt, ist gut. Alt ist schlecht - neu ist gut. Wirklich? Von allen guten Geistern der Versuchsplanung verlassen, werden Produkte in den Markt gedrückt, die das Papier nicht wert sind, auf dem die Fortbildung dazu angekündigt wird. So wird etwa aktuell eine Rechtschreibwerkstatt für Schulanfänger von der Schul-administration wie ein Illustriertenabo von Schultür zu Schultür angedient, das kürzlich bei einer längsschnittlichen Vergleichs-studie noch schlechter abgeschnitten hat als die Kontrollgruppe (Instruktion: „Machen Sie, was Sie wollen...“) - Sieger wurde ein Fibel-Programm ohne Schnickschnack und ohne Experimente. Der Reformeuphorie wurde der Sachverstand geopfert - nahezu alle modernen Schlagwortkonzepte sind empirisch nicht getestet worden. Oder einer so wachsweichen, also qualitativ- diskursiven, dialogischen Evaluation unterzogen worden, dass das Ergebnis nichtssagend ist. Und in der Lehrerausbildung fuhrwerken Phraseologen herum, die in der konkreten Umsetzung schmählich versagen. „Bachelor of Chaos and Master of Desaster“ titelte der ASTA einer NRW Reformuniversität und mahnt an: „so entstand ein Weg, gepflastert mit Wunschvorstellungen, der sich jetzt in eine Schlagloch-Piste der Alpträume verwandelt hat.“...“Fehler einer naiven Mentalität der Reformmacherinnen... bringen den Bachelor in Bedrängnis. “ Und genau diese naive Reformmentalität verhindert, dass ernsthaft - also praktisch und wissenschaftlich - und redlich über die Qualität von Unterricht und Schule geredet, vorgemacht und geforscht wird. Das Eingangsportal ist die internationale empirische Unterrichtsforschung - Methoden, die besser sein wollen, müssen sich im Experiment, im Doppelblindversuch bewährt haben. Hierzu brauchen wir eine unterrichtswissenschaftliche Infrastruktur, also Hochschulen, die wirklich und engagiert an der tatsächlichen Verbesserung von Unterricht forschen. Und scharfe Methoden-TÜVs (etwa wie die britische Campbell Collaboration), die dafür sorgen, dass neue Methoden ihre Effizienz empirisch beweisen. Oder: die erfolgreichen Methoden müssen aus der Bewährung an der Basis entstehen, von Meisterlehrern und -lehrerinnen tausendfach erprobt und auf dem Wege des Vormachens- Nachmachens weitergegeben worden sein, eine unterrichtspraktische Infrastruktur also. Und beide Strukturen müssen sich kennen und im Austausch stehen. Und Professoren, Fachleiter und Seminarleiter können den guten Unterricht aus dem Stand vormachen. Der gute Praktiker kennt die wissenschaftlichen Untersuchungen - die gute Wissenschaftlerin kann in der Praxis handeln. Alles andere ist - mit Verlaub - ein Weg in die Dekadenz. Wann ist Unterricht gut? Die bisherigen Antworten der empirischen Unterrichtsforschung haben denn auch eine Anzahl von Überraschungen parat - „überraschend“ natürlich nur für jene, deren Koordinatensystem durch den Marketingschwulst definiert wird. Ein paar Beispiele. Die PISA Siegerländer Finnland, Korea und Japan praktizieren - cum grano salis- einen stark lehrerzentrierten Unterrichtsstil. In Finnland gelten nur schriftliche Leistungen - keine „Leistungen in der mündlichen Mitarbeit“. Oder: der wichtigste Einflussfaktor für guten Unterricht ist eine gute Klassenführung (Group management), d.h. es gibt keine Störungen und die Schüler machen mit (Apropos: Wissen Sie wie das geht? - Vielleicht lesen Sie mal Kounin...). Oder: Man kann mit sehr unterschiedlichen Methoden gleich gute Leistungen erzielen - mit Frontalunterricht ebenso wie mit einer hohen Variabilität der Sozialformen. Oder: Alle Kennzeichen des guten Unterrichts sind untereinander kompensierbar - die missionarische Festlegung auf ein Konzept, einen Ansatz ist kontraproduktiv und entsolidarisiert Lehrerkollegien....Oder: Enthusiasmus für den Stoff, ein gutes Verhältnis zu den Schülern ist nach wie vor lernfördernd. Oder: Gute und disziplinierte Schüler können in jeder Form des Unterrichtes lernen. Sie kompensieren schlechten Unterricht wie umgekehrt guter Unterricht schlechte Schülereigenschaften... Oder: einen guter Lehrer/eine gute Lehrerin erkennt man am guten Unterricht und an der guten Unterrichtsvorbereitung - nicht an seinen extracurricularen Engagements... (Bei diesem Satz übrigens verließen aus Protest eine Seminarleiterin und ein Fachleiter meinen Vortrag.) In der Tat: Diese absurde Meinung, dass nicht zum Unterricht gehörende Aktivitäten - so schön sie für das Schulleben auch sein mögen - wichtiger als die Kernaufgabe Unterricht seien, die gibt es. Und ein universitärer Kollege hält gar die Konferenz für die wichtigste Lehrerfortbildung überhaupt. Verkehrte Unterrichts-welt. Wann ist Unterricht gut? Trotz des immensen praktischen und wissenschaftlichen Wissens bleibt der Weg zu seiner Realisierung steinig und u.U. langwierig. Moderne Wissenschaft weist den Weg hin zu einem individuellen Unterrichtsstil, abgestimmt auf eigene Möglichkeiten und die der Schüler. Aber ohne Beliebigkeit. Die Derivate des Qualitätsmanagements - entwickelt für die Produktion von z.B. Ölsardinenbüchsen, Hosenträgern und landwirtschaftlichen Gefährten - sind in naiver Reformmentalität auf Unterrichtsentwicklung übertragen worden. Ihr Kerngedanke ist von geradezu münchhausischer Qualität: wir ziehen uns an den Haaren selber aus dem Sumpf. Durch beständige Zielvereinbarungen, Evaluationen und eigenes Nachdenken finden wir den Königsweg zur Qualität - ein Märchen. Dabei ist die Ursachensuche nach einem Evaluationsdesaster wie ein Stochern im Nebel: möglicherweise wird das Gute schuldig gesprochen, das Schlechte als Qualität gefeiert. Ohne eine bedingungskontrollierte, empirische Unterrichtsforschung kann die Isolation und Bestimmung der Bedeutung einzelner Faktoren nicht gelingen. Die Qualitätsentwickler sollten ihre faden, hohlen Flowchart s, die jeglichen psychologischen, schulpädagogischen oder fachdidaktischen Inhalts entbehren, mit einem dreifachen „delete“ dorthin entsorgen, wo sie hingehören: in den Papierkorb. Guter Unterricht setzt eine inhaltliche Diskussion über konkrete wissenschaftliche und konkrete praktische Probleme voraus. Bei aller Methodenfreiheit: Gruppenführung, die man als erfolgreiche Kompensation der Nachteile eines Kollektivs bezeichnen kann (von mir als „psychologische Reduzierung der Gruppengröße“ bezeichnet) ist so wichtig wie Klarheit, fachliches Wissen, fachdidaktische Versiertheit und schulpädagogisches Augenmaß, psychologisches Verständnis für Schüler und ein ausgeprägter Spaß an der Leistung. Sozialwissenschaftliche Kompetenz hat uns - nichts gegen die faszinierende Soziologie - die rektale Zahnbehandlung eingebracht: innovativ, aber umständlich. Strukturelle und organisatorische Reformen, so das Fazit einer Metaanalyse an 15000 Beziehungen zwischen Faktoren der Unterrichtsqualität und ihren Effekten, sind von minderer Bedeutung. Die Zahnbehandlung wird auch 2050 noch oral durchgeführt werden. Das Wichtigste zum Schluss: Lehrkräfte, denen das Unterrichten Freude bereitet und die am Nachmittag ausreichend Zeit haben, den Unterricht professionell vorzubereiten. Ein Lehrer ist kein Bürokratiesklave, den man in nachmittäglichen Konferenzmarathons verschleißen könnte und der die vormittäglichen Unterrichtsstunden als Organisator selbstgesteuerter Lernprozesse verdösen muss. Nein - er muss unterrichten. Rainer Dollase “Wann ist Unterricht gut? Mehrperspektivische Bewertung und Analyse von Unterricht.” Prof. Dr. Rainer Dollase, Universität Bielefeld, Abt. Psychologie